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Continue a ler Currículo e programa ou o contrário!?

No guia da anterior reforma curricular, datado de 1992, encontram-se uns quadros cujo título era: Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Básico e Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Secundário.

Trata-se duns quadros que sintetizam o que se pretendia que os alunos demonstrassem no final da cada um dos ciclos e que, pelo facto de ocuparem poucas páginas, podiam apreender-se como um todo. Conteúdo à parte (esse é outro assunto), estava ali firmado um referencial que podia facilitar as decisões dos professores em relação à planificação, condução do ensino e avaliação das aprendizagens.

As reorganizações mais recentes desses dois níveis de escolaridade, datadas de 2001 e 2004, respectivamente, apresentam uma infinadade de objectivos e de competências, de modo que se se perguntar a um professor quais são aqueles que persegue, "a conversa muda de sentido", para usar as palavras de Gilbert de Lansheere.

Nova reforma se avizinha, nova orientação se espera ou... talvez não. Na verdade, como tem sido noticiado um professor universitário da área da Educação da Universidade de Lisboa "foi encarregado de rever os objectivos dos currículos para os adequar às matérias consideradas essenciais".

Nas palavras da Ministra da Educação: estão a ponderar-se "as metas de aprendizagem em cada ano de escolaridade e em cada disciplina (...) para distinguir o que é fundamental e nuclear do que deve ser apenas um enriquecimento do aluno. Temos de nos focar no essencial (...). Queremos que os alunos e os professores saibam exactamente o que é nuclear, o que tem de ser ensinado na sala de aula, desde o pré-escolar até ao final do secundário."

Perfis desejáveis do aluno à saída de..., portanto.

Documento referido: Diversos autores (1992). Guia da Reforma Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Citações retiradas de: Chita, P. (2010). A reforma de Isabel Alçada. Visão de 4 de Fevereiro, página 36.Continue a ler Perfis desejáveis do aluno à saída de…

Texto na sequência de outro intitulado A construção das ciências.

Percebi, ao longo do ano Darwin, que muitos estudantes universitários diziam nunca terem estudado a teoria da evolução, e que aqueles que diziam tê-la estudado punham-na em pé de igualdade epistemológica com a explicação criacionista.

Partindo do princípio que tais respostas não decorrem do acaso, procurei saber o que se passa no nosso sistema educativo que condiciona esta última circunstância depois de alertada por um estudante para que essa paridade entre uma teoria com provas dadas e uma mera crença se deveria ao facto de, em manuais escolares de Biologia do Ensino Secundário, ambas serem apresentadas como teorias e com igual destaque.

Num primeiro momento, falei com Palmira Silva (que, neste blogue, tem feito a clara e oportuna denúncia da infiltração do criacionismo nos currículos escolares) que me indicou um de livro a que deu destaque no De Rerum Natura: Evolução e Criacionismo: uma relação impossível da autoria de A. Gaspar, de T. Avelar e de O. Mateus (mais propriamente, o Capítulo 6 - Criacionismo e Sociedade no Século XX -, sobretudo as páginas 158-159). Falei também com professores de Biologia. De seguida, analisei o programa e alguns manuais (de estudo e de preparação para exames).

Em resultado desta averiguação, penso ter compreendido a referida “concepção alternativa” dos estudantes (eufemismo para designar concepções erradas de fenómenos e da sua explicação que têm uma elucidação aceite pela comunidade científica).

1. Começo pelo Programa de Biologia e Geologia para os 11.º ou 12.º anos dos Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias (2003). A unidade 7 é dedicada à Evolução Biológica. O tópico 2 refere-se aos Mecanismos de Evolução, incluindo dois sub-tópicos: Evolucionismo vs Fixismo e Selecção natural, selecção artificial e variabilidade.

Suponho que para orientar os professores, encontra-se, na página 11, um quadro cujo título é: Como é que a Ciência e a Sociedade têm interpretado a grande diversidade dos seres vivos?

Trata-se de um título que, como se sabe, ganha sentido no âmbito da Perspectiva CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) e CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), mas que, apesar de se ter imposto ao nível do curricular, não deixa de ser questionável.

É evidente que a ciência, neste caso a Biologia, não se pode desligar da sociedade em que emergiu e se tem desenvolvido, mas esta é uma reflexão de

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Continue a ler Teoria e Crença

É quase certo que, num futuro muito próximo, o nosso Ensino Básico venha a sofrer mais uma reforma/reorganização curricular.

Há escassos dias, o designado Conselho de Escolas avançou uma proposta e a própria ministra da Educação pronunciou-se publicamente sobre o assunto no Seminário O impacto das avaliações internacionais nos sistemas educativos, promovido pelo Conselho Nacional de Educação.

A pergunta que, como sociedade, devemos fazer é se faz sentido avançar com uma reforma/ reorganização curricular para os três primeiros ciclos de escolaridade, tendo em conta que a que está em vigor foi publicada há menos de uma década, em 2001, e que só recentemente foram homologadas as reformulações dos programa de Matemática (2007) e de Português/Língua Portuguesa (2009)?

Penso que sim, que faz sentido, se tivermos em conta que o currículo vigente não tem produzido resultados académicos comparáveis ao de outros países ocidentais. Pelo contrário, os estudos de avaliação internacional e alguns de avaliação nacional dignos de crédito dão-nos a perceber um cenário cada vez mais preocupante, do qual o Ministério da Educação poderá estar consciente.

E isto acontece apesar dos esforços que têm sido empreendidos ao nível da formação contínua de professores nas áreas consideradas críticas (Matemática, Língua Portuguesa e Ciências Experimentais) e dos novos programas, ao nível do Plano da Matemática (que inclui diversas vertentes), ao nível da introdução das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação nas escolas, ao nível da implementação de Áreas Curriculares não Disciplinares (como o Estudo Acompanhado, que procura desenvolver competências de aprendizagem autónoma) e de Actividades de Enriquecimento Curricular (como as de Apoio ao Estudo, destinada à realização trabalhos de casa e de consolidação das aprendizagens com acompanhamento), etc.

Contudo há uma questão incontornável, decorrente desta afirmação: em que aspectos se deve centrar essa reforma/reorganização?

Do que li até ao momento os aspectos que a tutela se propõe alterar são os seguintes:

- Número de áreas curriculares para se conseguir uma maior articulação entre elas. Não percebi se essa alteração vai no sentido de introduzir novas áreas ou para reduzir as já existentes ou, ainda, para esbater fronteiras entre elas, como sugere o Conselho de Escolas.

- Número de horas lectivas. Não percebi se essa alteração vai no sentido de preencher mais o horário dos alunos ou de o reduzir; de estabelecer claramente tempos de trabalho e lúdicos, necessidade absoluta dado o conceito de "escola a tempo inteiro" que temos instalado.

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Continue a ler Nova reforma/reorganização do Ensino Básico – 1

Informação recebida da Universidade do Porto (clicar para ver melhor).Continue a ler Diálogos com a Ciência

Como é sabido, a última reestruturação do Ensino Básico data de 2001. No Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, e no Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), consta uma área curricular disciplinar designada por Língua Portuguesa. Ora, na proposta de novos programas para esta área, que têm estado em consulta pública, a designação passa a ser Português, como acontece, aliás para o Ensino Secundário. Mas se consultarmos o Portal do Governo ficamos na dúvida se assim é. Lá podemos ler:

Programas de Português do Ensino Básico
O projecto de Programas de Língua Portuguesa para o Ensino Básico...

Não fará diferença usar uma ou outra designação!? Pode um programa ter uma designação diferente daquela que consta nos documentos legais que estabelecem o currículo e no próprio currículo!?Continue a ler Português ou Língua Portuguesa?

Contato: ricardo.raele@usp.br
Brasileiro. Solteiro. Atualmente com 33 anos.

Interesses: Pesquisa. Divulgação científica. Docência.

Experiência Profissional

· Pesquisador do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (atual)
Bolsista de mestrado. Tema de pesquisa: A engenharia genética como fator de competitividade na produção de biocombustíveis.

. FEA USP - Monitor (Atual)
Acompanhamento de aulas na graduação da Faculdade de Administração e Economia da USP. Disciplinas: Planejamento Estratégico e Sustentabilidade

· BlogTV BRASIL (2007 a 2008)
Redator. Escreveu artigos e matérias sobre a questão ambiental. Realizou entrevistas com ambientalistas, empresários e personalidades do cenário nacional.

· UNESCO – de (2003 a 2006)
Consultor contratado em projeto de educação, parceria entre a UNESCO e o Governo do Estado de São Paulo.

· INSEC – Inst. de Estudos para a Competitividade – (2001 a 2003)
Co-fundador do INSEC - Instituto de Estudos para a Competitividade. Coordenou estudos, pesquisas e palestras sobre sustentabilidade e administração.

· Canal Interativo TempoZero – (1998 a 2001)
Redator deste site sobre meio ambiente e sociedade.

. ASTEC Ind. de Condutores Elétricos – (1995 a 1998)
Estagiário no departamento de pesquisa e desenvolvimento. Desenvolveu uma campanha de reciclagem para resíduos industriais (plástico e metais não ferrosos). Também participou da implantação de programas de qualidade total (ISO).

Experiência Internacional

. Beijing, China – 1998 – Pesquisa de campo em antropologia - FFLCH USP.

. Los Angeles, EUA – 1998 – Pesquisa de campo em antropologia - FFLCH USP.

. Düsseldorf, Alemanha – 1997 – Projeto de Pesquisa e desenvolvimento para a ASTEC industrial de condutores elétricos.

. Viena, Áustria – 1997 – Projeto de Pesquisa e desenvolvimento para a ASTEC industrial de condutores elétricos.

Experiência Voluntária

. Hospital das clinicas – Instituto da criança
Trabalho voluntário junto ao Comitê Juvenil do Instituto da Criança no intuito de melhorar a qualidade de vida dos pacientes.

Palestras Proferidas

· UNIP – 2008. "A questão da estratégia na cultura chinesa".

· Faculdade de Educação da USP – 2006. "Pensamento Oriental - Aspectos fundamentais da formação da ciência na China" .

· Estação Ciência USP – 2005. "Pensamento Oriental – Aspectos fundamentais da formação da ciência na China".

· AMCHAM – Câmara Americana de Comércio – 2003. "Economia Ecológica – Novas Questões do Capitalismo".

· CRA – Conselho Regional de Administração de São Paulo – 2001. "Economia Mídia e Ciência - Desafios para o Séc. XXI".

Formação

. Pós-Graduação

Mestrado FEA-USP (2008) - Tema: A engenharia genética como fator de competitividade na produção de biocombustíveis.…

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Na sequência do texto do Carlos, intitulado “Desconcerto educativo”, afixado no De Rerum Natura no passado dia 15 de Fevereiro, e para que se perceba qual o lugar da música no Ensino Básico, bem como a sua substância, aqui sistematizo, praticamente transcrevendo, o que é prescrito nos documentos que estabelecem o currículo nesse nível de ensino em Portugal: Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro; Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais datado de 2001; Decreto-Lei n.º 209/2002 de 17 de Outubro.

“A música é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos em relação ao saber e às competências, sempre individuais e transitórias, porque se situa entre pólos aparentemente opostos e contraditórios, entre razão e intuição, racionalidade e emoção, simplicidade e complexidade, entre passado, presente e futuro.”
(Currículo Nacional do Ensino Básico, página 165).

Com a citação acima destacada, constante no Currículo Nacional do Ensino Básico, inicia-se a explicação do que é a Literacia Musical, uma competência global que os alunos devem adquirir, ao longo dos nove anos que compõem o dito nível de ensino. Segue-se o esclarecimento da relação entre as competências musicais mais específicas e as competências gerais, uma vez que toda a aprendizagem deve acontecer “numa rede de dependências e interdependências”. Um esquema complexo, que ocupa uma página inteira desse documento, do qual omito a maior parte da informação, sistematiza a ligação da música – ou, como se refere, da(s) música(s) - com as Línguas, a Matemática; as Ciências Humanas e Sociais, as Ciências Físicas e Naturais, as Tecnologias, a Expressão e Educação Físico-Motora, e as outras Artes.

Vejamos, então:

1. O lugar da Música no Currículo do Ensino Básico

O Ensino Básico é composto por três ciclos. O plano curricular de cada um desses ciclos inclui duas dimensões: “Áreas curriculares” (que estão divididas em “Áreas Curriculares Disciplinares” e “Áreas Curriculares Não Disciplinares”) e “Actividades de Enriquecimento Curricular”. Estas dimensões devem ter presente e orientar-se por um aspecto que lhes é transversal: a Educação para a Cidadania.

No 1.º ciclo, com a duração de quatro anos, as “Áreas Curriculares Disciplinares” incluem as “Áreas Curriculares Disciplinares de Frequência Obrigatória” (Língua Portuguesa, a Matemática, o Estudo do Meio, as Expressões Artísticas e Físico-Motoras) e uma “Área Curricular Disciplinar de Frequência Facultativa (Educação Moral e Religiosa).
As “Áreas Curriculares Não Disciplinares” incluem a Área de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica.
As “Actividades de Enriquecimento

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Um dos grandes e primordiais problemas com que nos confrontamos na área da Educação é a terminologia usada. Seja qual for o assunto abordado, nunca sabemos à partida se os interlocutores usam as palavras com o mesmo sentido que lhes atribuímos. Essa é, no meu entender, uma das razões que levam especialistas, decisores políticos, professores e outros intervenientes no ensino a deixar a discussão dos assuntos mais importantes pela rama. Perde-se tempo e energia a debater sem grandes frutos o significado de vocábulos e expressões, tempo e energia preciosos para pensar no que é realmente essencial.

Acresce que, dentro da dita área, há assuntos mais permeáveis à confusão terminológica do que outros. A educação para a cidadania é um daqueles em que se têm criado e alimentado inúmeros equívocos.

Para explicar esta ideia, detenho-me na expressão vivências dos alunos, que um atento leitor deste blogue considera fundamental evocar na aprendizagem, afirmação com a qual, obviamente, concordo.

Conjecturo que quem leu o meu texto O quotidiano e as vivências dos alunos, perguntará se mudei de opinião em menos de uma semana. Respondo que não e justifico.

As vivências dos alunos podem ser encaradas sob dois pontos de vista: público e privado. Ora, entendo que é o primeiro ponto de vista que deve ser invocado no plano da educação escolar, e não o segundo. No entanto, a avaliar pelo discurso patente em vários documentos curriculares (normativos, currículos, programas e manuais), percebe-se que é o segundo ponto de vista que predomina.

Exemplifico: num determinado manual (e lembro que os manuais são, ou devem ser, reflexo das decisões da Tutela relativamente ao currículo) pede-se aos alunos para desenharem a planta da sua casa. Ora, poderia pedir-se-lhes que desenhassem a planta da sua escola. O propósito pedagógico-didáctico seria exactamente o mesmo e as operações cognitivas que os alunos teriam de realizar também.

Optando-se por esta alternativa, em vez daquela, os alunos mantêm e são ensinados a manter o seu núcleo de privacidade. Por outro lado, não se corre o risco de os pôr em situações delicadas sob o ponto de vista pessoal, de desigualdade social ou outras, uma vez que o espaço da escola é, à partida, de todos, partilhado por todos, conversável entre todos.

Imagem retirada de:
http://novaescola.abril.com.br/ed/154_ago02/imagens/matematica4.jpg

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