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Com a devida vénia, reproduzimos um texto da autoria de João Lopes, professor da Universidade do Minho, enviado ao jornal Público, a propósito de editorial recentemente publicado sobre os Apoios do Ensino Especial.

Não pretendendo discutir a questão do ensino especial propriamente dito, parece-me importante questionarmo-nos sobre a razão pela qual se procura sistematicamente e com tanto afinco incluir a hiperactividade e a dislexia na educação especial? E porquê misturar isso com o slogan da escola inclusiva?

A resposta mais óbvia é que se insiste, contra toda e qualquer evidência empírica disponível, em favorecer uma perspectiva médica do ensino/aprendizagem, em particular no que diz respeito aos problemas de aprendizagem da leitura e escrita (não vou ocupar-me aqui da hiperactividade, embora aconselhe as pessoas a, antes de se pronunciarem peremptoriamente sobre este assunto, consultarem a literatura especializada, portuguesa e estrangeira).

Por outro lado, seria interessante que alguém explicasse que tipo de apoio tinham os alunos com problemas da leitura (os erradamente chamados disléxicos) antes da alteração legislativa referida na notícia. A sugestão de que o apoio existia e foi retirado, é simplesmente falsa. De forma organizada (organizacional) esse apoio não existia, não existe e muito provavelmente continuará a não existir. Ainda assim, neste momento, em muitas escolas, há uma maior preocupação de sinalização e de intervenção junto de alunos com dificuldades, felizmente sem ter que se esperar por diagnósticos de dislexias, nem por autorizações de Direcções de Educação. E muito menos – felizmente – sem ter que se esperar por um ensino especial que vem tarde e a más horas e cuja utilidade é desconhecida (seria interessante que fossem fornecidos dados sobre os brilhantes resultados que o ensino especial obteve nos anos em que “havia apoio”).

Por ora e para não ocupar demasiado espaço, pretendo apenas demonstrar que os modelos médicos aplicados às questões de aprendizagem constituem, eles sim, uma verdadeira patologia social, incapaz de ajudar os alunos quando eles precisam. A medicina nada tem a dizer sobre este assunto, tornando-se simplesmente inaceitável que haja tanta gente a tentar patrocinar má ciência e caricatos modelos em que causas, características e intervenção nunca casam e nunca casarão. A este propósito, cinco pontos têm que ser devidamente realçados:
(a) não existe qualquer evidência de afecção cerebral (brain injury) em alunos com problemas de aprendizagem;
(b) os modelos explicativos da denominada dislexia não representam mais do que uma hiper-generalização a partir de sujeitos atípicos e adultos;…

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O "grito" de libertação, de emancipação cantado pelos Pink Floyd já me serviu para outro ou outros textos que publiquei no De Rerum Natura. A razão é simples: ele resume exemplarmente a concepção de ensino que se produziu e imperou no século XX, e na qual se tende a insistir.

Essa concepção é a seguinte: os professores não devem organizar as aulas com base na palavra, (sobretudo se a palavra for a sua), estruturar a relação pedagógico-didáctica (a relação com fins precisos de transmissão da informação e de desenvolvimento cognitivo), nem usar quadro de giz, livros ou outros documentos em papel (que são recursos tradicionais). E não devem fazer tudo isto porquê? Porque os alunos aprendem (ou seja, desenvolvem competências) ao trabalharem sozinhos ou uns com outros (ou seja de forma autónoma e colaborativa), através da pesquisa de assuntos do seu interesse vivencial e, muito importante, recorrendo (sempre) às novas tecnologias da informação e comunicação.

E haverá estudos que corroborem tal concepção? Sim, há. Mão amiga fez-me chegar a divulgação de um que parece ser de revisão da literatura e que inclui dados relativos ao sucesso nos níveis de escolaridade básica, secundária e superior. O título do texto que li e que apresento de seguida é sugestivo: Ensino online produz melhores resultados do que as aulas convencionais.

"Os resultados deste estudo, realizado em colaboração com o instituto de investigação SRI International, revelam que 6 de cada 10 jovens que utilizam métodos de ensino online aprovam com boas notas as provas curriculares, face a 5 de cada 10 que que recorrem unicamente ao modelo tradicional de classes presenciais.

Apesar do método online registar uma taxa de sucesso mais elevada, os investigadores constataram que o êxito foi ainda mais notório quando se combinam os dois modelos - online e presencial - mediante o sistema de Blended-learning.

Os estudantes que recebem toda ou parte da sua formação através da internet obtêm, em geral, um melhor desempenho do que aqueles que simplesmente assistem às aulas presenciais. Esta é a conclusão de um grupo de investigadores norte-americanos do Departamento de Educação dos E.U.A., que analisou 99 estudos sobre esta temática entre os anos de 1996 e 2008.

A (...) directora docente da Master.D Portugal, refere a este respeito que “as novas tecnologias de informação e comunicação oferecem enormes potencialidades ao ser humano no

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Continue a ler Professores: deixem os alunos em paz!

Neste blogue, como noutros contextos, quando se fala em ensino e em aprendizagem, fica no ar uma pergunta: afinal que teorias existem para explicar um e outra?

Existem muitas e explicá-las todas é uma tarefa (quase) impossível - esta é a resposta mais imediata e, provavelmente, a mais certa.

Porém, para se compreender melhor o que se lê e o que se faz na área da educação escolar e, até, para se tomarem decisões, é preciso, em certos momentos, fazer sínteses, mesmo correndo o risco de simplificação. Ainda que esteja consciente desse risco, evidencio três grandes grupos de teorizações sobre a essência e modos de condução do ensino e da aprendizagem, as quais me parecem incontornáveis em qualquer discussão pedagógica no presente.

Refiro-me às teorizações behavioristas, que põem a tónica nos comportamentos directamente observáveis dos sujeitos; cognitivistas, que põem a tónica no processamento cognitivo que os sujeitos fazem da informação; e sócio-construtivistas, que põem a tónica na construção que os sujeitos fazem dos conteúdos, em função do seu contexto vivencial e pessoal.

1. As teorizações neo-behavioristas (deixo de lado as behavioristas clássicas) e as cognitivistas:

1.1. Em termos fisiológicos, psicológicos e pedagógicos, partem do princípio de que, com raras excepções, todos os sujeitos humanos têm, à partida, capacidades (no sentido de potencialidades) semelhantes para aprender, dependendo a aprendizagem, em grande medida, da estimulação – comportamental e/ou cognitiva – que lhes é proporcionada. Assim, no plano da educação formal, sem descuidarem factores relacionados com o ambiente que os rodeia e com as suas próprias características, partem do princípio que é possível e desejável, sempre com base em conteúdos académicos, desenvolver essas capacidades, de forma a optimizá-las (desse modo, elas irão manifestar-se como competências). Ambas as teorizações consideram, por exemplo, que os aprendizes têm capacidade de memorização, a qual, se devidamente trabalhada para integrar certos conteúdos, se traduz na competência de recordar/definir/enumerar esses conteúdos. As mesmas considerações podem ser feitas para as capacidades de compreensão, de aplicação, de análise, de criatividade, de crítica, de valoração… Nesta acepção, muito sumariamente descrita, o ensino deverá organizar-se de forma rigorosa e em função de princípios pedagógicos claros como sejam o de complexidade crescente (dos conteúdos mais simples para os mais complexos; das competências mais basilares - no sentido de que alicerçam as seguintes - e

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A referência à obra de John Dewey (1859-1952) tornou-se banal nos círculos educativos. Não erro muito se disser que toda a gente que se move nestes círculos afirma conhecer essa obra, mesmo que só tenha lido uma ou outra frase desgarrada, numa segunda, terceira, ou quarta fonte.

Na verdade, raro é o discurso a que se quer imprimir um timbre pedagógico onde não se veja reproduzida meia dúzia de lugares-comuns que se afirma serem ideias do professor e investigador americano, mas que, em geral, na sua ligeireza, distorce, contradiz o seu pensamento profundo e, em muitos aspectos. actual.

Um desses aspectos, no qual insistiu em grande parte dos seus livros e artigos, é a necessidade absoluta, indispensável de ensinar. Para que se aprenda é necessário, obviamente, ensinar! (A expressão obviamente é do próprio Dewey, que cedo percebeu a deturpação a que as suas conjecturas eram sujeitas...)

O texto que se pode ler de seguida, justifica a referida necessidade com base na identidade e de funcionamento social (não no sentido etnocêntrico que, no presente, tendemos a invocar), que não sendo a única razão para se assumir claramente que é preciso ensinar para se aprender, é, certamente, uma das mais importantes.

"A palavra vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações. Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido [em ambos os casos] é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No que respeita aos seres humanos, a par da existência da renovação física, dá-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto.

A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto, a vida do grupo continua.

Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém-nascidos do grupo - seus únicos representantes

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Continue a ler A óbvia necessidade de ensinar e de aprender

O De Rerum Natura já publicou a imagem que abaixo se reproduz por duas vezes. Na primeira ela aparecia sem mais, tendo um sentido; na segunda aparecia seguida de uma pergunta que lhe dava outro sentido.

Essa pergunta, ao que parece, vencedora num congresso sobre vida sustentável, era: "Todos pensam em deixar um planeta melhor para os seus filhos... Quando é que pensarão em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"

Acontece que há poucos dias duas professoras enviam-me a mesma imagem, estando eu, por coincidência, a reler o texto A crise na educação, da filósofa Hannah Arendt, datado de 1957, que no seu tópico III, diz o seguinte:

"Na medida em que a criança não conhece ainda o mundo, devemos introduzi-la nele gradualmente; na medida em que a criança é nova, devemos zelar para que esse ser novo amadureça, inserindo-se no mundo tal como ele é. No entanto, face aos jovens, os educadores fazem sempre figura de representantes de um mundo do qual, embora não tenha sido contruído por eles, devem assumir a responsabilidade, mesmo quando, secreta ou abertamente, o desejam diferente do que é. Esta responsabilidade não é arbitrariamente imposta aos educadores. Está implícita no facto de os jovens serem introduzidos pelos adultos num mundo em perpétua mudança. Quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo não devia ter filhos nem lhe devia ser permitido participar na sua educação.

No caso da educação, a responsabilidade pelo mundo toma a forma de autoridade. A autoridade do educador e as competências do professor não são a mesma coisa. Ainda que não haja autoridade sem uma certa competência, esta, por mais elevada que seja, não poderá jamais, por si só, engendrar a autoridade. A competência do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Mas a autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo. Face à criança, é um pouco como se ele fosse o representante dos habitantes adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo: Eis aqui o nosso mundo."

Citação retirada de: Pombo, O. (2000). Quatro textos excêntricos. Lisboa: Relógio D´Água, páginas 38-39.Continue a ler “Eis aqui o nosso mundo”

No guia da anterior reforma curricular, datado de 1992, encontram-se uns quadros cujo título era: Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Básico e Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Secundário.

Trata-se duns quadros que sintetizam o que se pretendia que os alunos demonstrassem no final da cada um dos ciclos e que, pelo facto de ocuparem poucas páginas, podiam apreender-se como um todo. Conteúdo à parte (esse é outro assunto), estava ali firmado um referencial que podia facilitar as decisões dos professores em relação à planificação, condução do ensino e avaliação das aprendizagens.

As reorganizações mais recentes desses dois níveis de escolaridade, datadas de 2001 e 2004, respectivamente, apresentam uma infinadade de objectivos e de competências, de modo que se se perguntar a um professor quais são aqueles que persegue, "a conversa muda de sentido", para usar as palavras de Gilbert de Lansheere.

Nova reforma se avizinha, nova orientação se espera ou... talvez não. Na verdade, como tem sido noticiado um professor universitário da área da Educação da Universidade de Lisboa "foi encarregado de rever os objectivos dos currículos para os adequar às matérias consideradas essenciais".

Nas palavras da Ministra da Educação: estão a ponderar-se "as metas de aprendizagem em cada ano de escolaridade e em cada disciplina (...) para distinguir o que é fundamental e nuclear do que deve ser apenas um enriquecimento do aluno. Temos de nos focar no essencial (...). Queremos que os alunos e os professores saibam exactamente o que é nuclear, o que tem de ser ensinado na sala de aula, desde o pré-escolar até ao final do secundário."

Perfis desejáveis do aluno à saída de..., portanto.

Documento referido: Diversos autores (1992). Guia da Reforma Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Citações retiradas de: Chita, P. (2010). A reforma de Isabel Alçada. Visão de 4 de Fevereiro, página 36.Continue a ler Perfis desejáveis do aluno à saída de…

Vitorino Magalhães Godinho, Ministro da Educação e Cultura, por poucos meses, em plena Revolução de Abril (de 18 de Julho de 1974 a 29 de Novembro de 1974) detém-se, de modo lúcido e muito perspicaz, em vários mitos educativos da actualidade: a "criatividade natural da criança", a "eficácia dos meios informáticos, por si mesmos", "a escola activa, o aluno activo, a aprendizagem activa" (no sentido físico, interventivo, não no sentido intelectual), "a perversidade da exposição ou de qualquer explicação do professor" que implicará desatenção automática do aluno, "a autonomia na aprendizagem" (leia-se, dispensa do ensino do professor, o "afastamento da memorização" por, supostamente, impedir a compreensão...

"... tende a enraizar-se a ideia de que o grande progresso na actividade criativa virá de cada aluno dispor de computador, e de as sessões (não ousamos dizer: de aprendizagem, nem sequer de trabalho) se desenrolarem em diálogo entre os alunos e estes e o professor através do computador. Julga-se que assim teremos uma escola activa. Nada mais errado (…) os [alunos], para se desenvolverem, têm de agir em meio social e com a realidade física da presença dos outros. Insistamos neste ponto: estar frente a frente com os colegas e o mestre (…) é completamente diferente delhes falarmos ao telefone ou pela Internet. E se pela Internet se pode aprender muito, nada substitui o contacto com (…) as pessoas; o excesso de uso do ecrã cria o artifício da "realidade virtual" e a reticência a mover-se no mundo real (…). O fascínio do ambiente virtual e o receio do meio físico estão a tornar-se doentios (...) não se está afeito a lidar com a presença corpórea dos demais (as expressões do rosto, os gestos das mãos...).
No Secundário e até no Básico instalou-se o mito da criatividade. Acha-se que a débil atenção dos alunos não suporta a exposição feita pelo professor, e que aliás não estão na escola para aprender mas sim para realizarem as suas capacidades criativas. Dispensou-se a memorização da tabuada ou das regras da gramática, como das datas mais importantes da história de Portugal. E de modo geral receia-se que recorrer à memória afecte os frágeis cérebros infantis ou juvenis. Ora memorizar não é acto mecânico e resposta cega a uma dificuldade; é acto de inteligência, requer arte no seu manejo, selecção do que se memoriza; um software (mental) bem organizado é que permite um trabalho intelectual eficaz. Não

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Andy Hargreaves é um investigador da Lynch School of Education (Boston College) que se tem dedicado ao estudo do ensino e às condições em que é exercido. Uma das pesquisas mais relevantes em que se envolveu incide no impacto de reformas curriculares em escolas canadianas - Ontário - e norte-americanas - Nova Iorque - do ensino secundário. Os resultados, que se encontram publicados no livro Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity, quando cruzados com outros apurados em estudos realizados em Inglaterra, Austrália, Nova Zelândia por outros autores, permitem-lhe retirar conclusões como as que se seguem:

"Os professores são tratados e funcionam não como trabalhadores de conhecimento com elevada competência e capacidade, mas como produtores de desempenhos estandardizados, obedientes e estreitamente vigiados.

Sócrates dizia que uma vida que não é examinada não vale a pena ser vivida. Para os professores, o problema reside no exame excessivo da vida. Os professores cujas vidas profissionais estão sujeitas a um exame excessivo queixam-se da erosão da autonomia, de criatividade perdida, flexibilidade restrita e reduzida capacidade de exercerem o seu julgamento profissional.

Baixam as cabeças, avançam sozinhos e afastam-se do trabalho com os colegas. A reforma imposta pode originar picos de trabalho em equipa, sob pressão, mas o mero peso das exigências significa que isto em breve se dissipa, mal a tensão diminui. A comunidade profissional soçobra, o tempo de reflexão esvai-se e o amor de aprender desaparece.

Os professores perdem a fé nos governos, agarram-se a qualquer oportunidade para se aposentarem e chegam a dizer aos filhos que não sigam o exemplo.

Na nossa amostra de 480 escolas secundárias de Ontário, embora só 28% dos professores tivessem mais de 50 anos, 73% do total da amostra afirmaram que os efeitos da reforma por decreto os tinha levado a pedir a aposentação antecipada. Não eram só os professores mais velhos que estavam a ficar cansados, cínicos e resistentes à mudança.

Tantos os professores jovens como os mais velhos da nossa sondagem declararam também a sua triste intenção de abandonar a profissão."

Infelizmente, todas estas palavras poderão usar-se para caracterizar a nossa própria realidade, sinal de que a "doença" dos sistemas educativos, para usar a expressão do pedagogo espanhol Quintana Cabanas, ultrapassa as fronteiras dos países e, mesmo, dos continentes.

Referências bibliográficas:
- Citação retirada de: Hargreaves, H. (2004). Ser professor na era da insegurança. In A. Adão & É. Martins (Orgs). Os

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Joan Margarit, arquitecto, professor universitário e poeta catalão premiado, esteve recentemente em Portugal, tendo dado uma entrevista a José Fialho Gouveia no programa Bairro Alto, da RTP 2, que se pode ver aqui.

Nessa entrevista aborda, entre outros aspectos, a necessidade de, nas actuais democracias, se reequacionar a educação, para que as pessoas possam ir além do trivial e, nessa medida, apreciar o que, afinal, vale a pena.

"- O mais baixo da humanidade é uma pessoa que, apoiando-se nas armas, substitui a cultura, a liberdade pela opressão e pela ignorância. É o que humanidade pode fazer de mais baixo (…). Muitas vezes há críticas à democracia… A democracia tem muitas dificuldades, evidentemente (...). Um dos grandes erros da nossa geração, nos anos sessenta, foi pensarmos que, com a barriga cheia, quando as pessoas estivessem bem alimentadas, quando o pão chegasse para todos, depois da substituição da ditadura, ler Shakespeare era imediato. Era o passo seguinte, automático. E não é automático. Se há um passo fácil, é o de dar de comer porque nisso influem as máquinas, a organização… A ciência pode dar de comer, mas, depois de estarem alimentadas, as pessoas não vão ler Shakespeare. As pessoas vão é ao futebol. Nós pensávamos que isso tinha acabado com o Franco, e não acabou. Agora temos uma sociedade alimentada que não se molha à chuva, mas que não lê Shakespeare. Esse passo é muito mais difícil. Porquê? Porque podemos dar de comer a milhões de uma vez, mas não podemos pôr milhões a ler de uma vez. A leitura é um acto solitário.

- Mas achas que a democracia falhou na educação?

- Não. Não falhou, só que é muito mais difícil, e nós não sabíamos. Por isso é mais difícil saber que a poesia é um refúgio. Quantas pessoas sabem que a poesia é um refúgio? Quantas pessoas estão dispostas a fazer um esforço para ler um poema? Qualquer um pode ler um poema. Quem sabe ler um jornal pode ler um poema, mas não com o mesmo esforço com que se lê o jornal, porque aqui também não se oferece nada. Se as coisas são boas, é preciso alcançá-las, portanto é preciso um pequeno esforço."

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Texto na sequência de outro intitulado A construção das ciências.

Percebi, ao longo do ano Darwin, que muitos estudantes universitários diziam nunca terem estudado a teoria da evolução, e que aqueles que diziam tê-la estudado punham-na em pé de igualdade epistemológica com a explicação criacionista.

Partindo do princípio que tais respostas não decorrem do acaso, procurei saber o que se passa no nosso sistema educativo que condiciona esta última circunstância depois de alertada por um estudante para que essa paridade entre uma teoria com provas dadas e uma mera crença se deveria ao facto de, em manuais escolares de Biologia do Ensino Secundário, ambas serem apresentadas como teorias e com igual destaque.

Num primeiro momento, falei com Palmira Silva (que, neste blogue, tem feito a clara e oportuna denúncia da infiltração do criacionismo nos currículos escolares) que me indicou um de livro a que deu destaque no De Rerum Natura: Evolução e Criacionismo: uma relação impossível da autoria de A. Gaspar, de T. Avelar e de O. Mateus (mais propriamente, o Capítulo 6 - Criacionismo e Sociedade no Século XX -, sobretudo as páginas 158-159). Falei também com professores de Biologia. De seguida, analisei o programa e alguns manuais (de estudo e de preparação para exames).

Em resultado desta averiguação, penso ter compreendido a referida “concepção alternativa” dos estudantes (eufemismo para designar concepções erradas de fenómenos e da sua explicação que têm uma elucidação aceite pela comunidade científica).

1. Começo pelo Programa de Biologia e Geologia para os 11.º ou 12.º anos dos Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias (2003). A unidade 7 é dedicada à Evolução Biológica. O tópico 2 refere-se aos Mecanismos de Evolução, incluindo dois sub-tópicos: Evolucionismo vs Fixismo e Selecção natural, selecção artificial e variabilidade.

Suponho que para orientar os professores, encontra-se, na página 11, um quadro cujo título é: Como é que a Ciência e a Sociedade têm interpretado a grande diversidade dos seres vivos?

Trata-se de um título que, como se sabe, ganha sentido no âmbito da Perspectiva CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) e CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), mas que, apesar de se ter imposto ao nível do curricular, não deixa de ser questionável.

É evidente que a ciência, neste caso a Biologia, não se pode desligar da sociedade em que emergiu e se tem desenvolvido, mas esta é uma reflexão de

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