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A referência à obra de John Dewey (1859-1952) tornou-se banal nos círculos educativos. Não erro muito se disser que toda a gente que se move nestes círculos afirma conhecer essa obra, mesmo que só tenha lido uma ou outra frase desgarrada, numa segunda, terceira, ou quarta fonte.

Na verdade, raro é o discurso a que se quer imprimir um timbre pedagógico onde não se veja reproduzida meia dúzia de lugares-comuns que se afirma serem ideias do professor e investigador americano, mas que, em geral, na sua ligeireza, distorce, contradiz o seu pensamento profundo e, em muitos aspectos. actual.

Um desses aspectos, no qual insistiu em grande parte dos seus livros e artigos, é a necessidade absoluta, indispensável de ensinar. Para que se aprenda é necessário, obviamente, ensinar! (A expressão obviamente é do próprio Dewey, que cedo percebeu a deturpação a que as suas conjecturas eram sujeitas...)

O texto que se pode ler de seguida, justifica a referida necessidade com base na identidade e de funcionamento social (não no sentido etnocêntrico que, no presente, tendemos a invocar), que não sendo a única razão para se assumir claramente que é preciso ensinar para se aprender, é, certamente, uma das mais importantes.

"A palavra vida refere-se aos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações. Utilizamos a palavra experiência com a mesma riqueza de sentido [em ambos os casos] é aplicado o princípio da continuidade através da renovação. No que respeita aos seres humanos, a par da existência da renovação física, dá-se a renovação das crenças, ideais, esperanças, alegrias, misérias e hábitos. A continuidade de qualquer experiência, processada através da renovação do grupo social, é um facto.

A educação, no seu sentido mais lato, é o meio através do qual se verifica esta continuidade de vida social. Todos os elementos que constituem um grupo social, tanto numa cidade moderna como numa tribo selvagem, nascem imaturos, carentes de ajuda, não possuindo qualquer tipo de linguagem, convicções, ideias, ou padrões sociais. Cada indivíduo, cada unidade portadora da experiência de vida do grupo a que pertence, com o tempo desaparece. No entanto, a vida do grupo continua.

Os factos inevitáveis do nascimento e da morte de cada indivíduo num grupo social, determinam a necessidade de educação. Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos elementos recém-nascidos do grupo - seus únicos representantes

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Continue a ler A óbvia necessidade de ensinar e de aprender

O De Rerum Natura já publicou a imagem que abaixo se reproduz por duas vezes. Na primeira ela aparecia sem mais, tendo um sentido; na segunda aparecia seguida de uma pergunta que lhe dava outro sentido.

Essa pergunta, ao que parece, vencedora num congresso sobre vida sustentável, era: "Todos pensam em deixar um planeta melhor para os seus filhos... Quando é que pensarão em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"

Acontece que há poucos dias duas professoras enviam-me a mesma imagem, estando eu, por coincidência, a reler o texto A crise na educação, da filósofa Hannah Arendt, datado de 1957, que no seu tópico III, diz o seguinte:

"Na medida em que a criança não conhece ainda o mundo, devemos introduzi-la nele gradualmente; na medida em que a criança é nova, devemos zelar para que esse ser novo amadureça, inserindo-se no mundo tal como ele é. No entanto, face aos jovens, os educadores fazem sempre figura de representantes de um mundo do qual, embora não tenha sido contruído por eles, devem assumir a responsabilidade, mesmo quando, secreta ou abertamente, o desejam diferente do que é. Esta responsabilidade não é arbitrariamente imposta aos educadores. Está implícita no facto de os jovens serem introduzidos pelos adultos num mundo em perpétua mudança. Quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo não devia ter filhos nem lhe devia ser permitido participar na sua educação.

No caso da educação, a responsabilidade pelo mundo toma a forma de autoridade. A autoridade do educador e as competências do professor não são a mesma coisa. Ainda que não haja autoridade sem uma certa competência, esta, por mais elevada que seja, não poderá jamais, por si só, engendrar a autoridade. A competência do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Mas a autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo. Face à criança, é um pouco como se ele fosse o representante dos habitantes adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo: Eis aqui o nosso mundo."

Citação retirada de: Pombo, O. (2000). Quatro textos excêntricos. Lisboa: Relógio D´Água, páginas 38-39.Continue a ler “Eis aqui o nosso mundo”

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Continue a ler Currículo e programa ou o contrário!?

Constava há algum tempo que o programa de Língua Portuguesa para Ensino Básico, aprovado e publicado em 2009, seria, mais dia menos dia, suspenso ou adiado, em virtude de se estar a desenhar mais uma reorganização curricular para este nível de ensino (a última data de 2001).

Porém, as acções de formação (da responsabilidade do Ministério da Educação e de editoras de manuais escolares) destinadas a preparar os professores para o usarem continuavam e, ao que sei, ainda não terminaram.

Uma notícia do jornal Público de ontem, da autoria de Bárbara Wong, veio tirar dúvidas que restassem: por decisão do Ministério da Educação,o programa não entra em vigor no próximo ano lectivo.

A questão que se pode pôr é a seguinte: estamos perante uma decisão certa ou errada? Uma resposta, que congrega diversos olhares, é dada por Ana Soares aqui.Continue a ler Decisão certa ou errada?

No guia da anterior reforma curricular, datado de 1992, encontram-se uns quadros cujo título era: Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Básico e Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Secundário.

Trata-se duns quadros que sintetizam o que se pretendia que os alunos demonstrassem no final da cada um dos ciclos e que, pelo facto de ocuparem poucas páginas, podiam apreender-se como um todo. Conteúdo à parte (esse é outro assunto), estava ali firmado um referencial que podia facilitar as decisões dos professores em relação à planificação, condução do ensino e avaliação das aprendizagens.

As reorganizações mais recentes desses dois níveis de escolaridade, datadas de 2001 e 2004, respectivamente, apresentam uma infinadade de objectivos e de competências, de modo que se se perguntar a um professor quais são aqueles que persegue, "a conversa muda de sentido", para usar as palavras de Gilbert de Lansheere.

Nova reforma se avizinha, nova orientação se espera ou... talvez não. Na verdade, como tem sido noticiado um professor universitário da área da Educação da Universidade de Lisboa "foi encarregado de rever os objectivos dos currículos para os adequar às matérias consideradas essenciais".

Nas palavras da Ministra da Educação: estão a ponderar-se "as metas de aprendizagem em cada ano de escolaridade e em cada disciplina (...) para distinguir o que é fundamental e nuclear do que deve ser apenas um enriquecimento do aluno. Temos de nos focar no essencial (...). Queremos que os alunos e os professores saibam exactamente o que é nuclear, o que tem de ser ensinado na sala de aula, desde o pré-escolar até ao final do secundário."

Perfis desejáveis do aluno à saída de..., portanto.

Documento referido: Diversos autores (1992). Guia da Reforma Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Citações retiradas de: Chita, P. (2010). A reforma de Isabel Alçada. Visão de 4 de Fevereiro, página 36.Continue a ler Perfis desejáveis do aluno à saída de…

Vitorino Magalhães Godinho, Ministro da Educação e Cultura, por poucos meses, em plena Revolução de Abril (de 18 de Julho de 1974 a 29 de Novembro de 1974) detém-se, de modo lúcido e muito perspicaz, em vários mitos educativos da actualidade: a "criatividade natural da criança", a "eficácia dos meios informáticos, por si mesmos", "a escola activa, o aluno activo, a aprendizagem activa" (no sentido físico, interventivo, não no sentido intelectual), "a perversidade da exposição ou de qualquer explicação do professor" que implicará desatenção automática do aluno, "a autonomia na aprendizagem" (leia-se, dispensa do ensino do professor, o "afastamento da memorização" por, supostamente, impedir a compreensão...

"... tende a enraizar-se a ideia de que o grande progresso na actividade criativa virá de cada aluno dispor de computador, e de as sessões (não ousamos dizer: de aprendizagem, nem sequer de trabalho) se desenrolarem em diálogo entre os alunos e estes e o professor através do computador. Julga-se que assim teremos uma escola activa. Nada mais errado (…) os [alunos], para se desenvolverem, têm de agir em meio social e com a realidade física da presença dos outros. Insistamos neste ponto: estar frente a frente com os colegas e o mestre (…) é completamente diferente delhes falarmos ao telefone ou pela Internet. E se pela Internet se pode aprender muito, nada substitui o contacto com (…) as pessoas; o excesso de uso do ecrã cria o artifício da "realidade virtual" e a reticência a mover-se no mundo real (…). O fascínio do ambiente virtual e o receio do meio físico estão a tornar-se doentios (...) não se está afeito a lidar com a presença corpórea dos demais (as expressões do rosto, os gestos das mãos...).
No Secundário e até no Básico instalou-se o mito da criatividade. Acha-se que a débil atenção dos alunos não suporta a exposição feita pelo professor, e que aliás não estão na escola para aprender mas sim para realizarem as suas capacidades criativas. Dispensou-se a memorização da tabuada ou das regras da gramática, como das datas mais importantes da história de Portugal. E de modo geral receia-se que recorrer à memória afecte os frágeis cérebros infantis ou juvenis. Ora memorizar não é acto mecânico e resposta cega a uma dificuldade; é acto de inteligência, requer arte no seu manejo, selecção do que se memoriza; um software (mental) bem organizado é que permite um trabalho intelectual eficaz. Não

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Continue a ler Mitos educativos da actualidade

É à Escola e aos professores que, desde a Antiguidade, muitas sociedades, com destaque para as sociedades ocidentais, têm confiado a educação formal de crianças e jovens.

E porque é que o têm feito? Entendo que há uma razão fundamental que, curiosamente, vejo escapar em muitas discussões actuais sobre a função de tal educação e na qual vislumbro três pólos: o desenvolvimento de certas capacidades cognitivas, afectivas e motoras dos sujeitos; o funcionamento a níveis aceitáveis de comunidades e estados; e a transmissão e ampliação da herança civilizacional.

Na verdade, como humanos, cedo percebemos que a educação formal nos permite vir a desfrutar de capacidades que trazemos em potência ao nascer e que tal se faz com base em conhecimentos acumulados ao longo do tempo, conhecimentos que valorizamos e, nessa medida, transformamos em memória funcional.

Assim, transmitir conhecimentos, técnicas, valores, instruir, preparar para a cidadania, para a consciência do mundo, para o progresso, para o bem, para o belo, para a liberdade, até para a felicidade, são alguns dos grandes propósitos que têm conduzido o sonho e a acção educativa.

É certo que há muitos momentos em que a tais propósitos têm dado lugar aos seus contrários: regimes aberta ou disfarçadamente totalitários encarregam-se disso nas suas primeiras medidas.

Porém, desde os esboços de democracia grega até ao presente, temos conseguido fazer face a esses regimes bem como a crises de toda a ordem. Por isso, a escola e os ideais que persegue, ainda que com inúmeras variantes, sobreviveram, o mesmo se pode dizer do ensino, a profissão que os concretiza. Mas isto não constitui qualquer garantia de que assim continue a acontecer.

Efectivamente, a educação é uma tarefa interminável, que requer, a cada momento, reconstituições com cada sujeito e para cada sujeito, de modo que este se aproprie de uma parte do humano, se conduza por ele e, eventualmente, o transmita a outros. Percebe-se que qualquer falha menor nessa tarefa, acarreta prejuízos incalculáveis: debilita-se a vocação e o entendimento que temos de “pessoa”; perece o passado e compromete-se o futuro.

Pela permanência e urgência de tal tarefa, muitos assemelham-na à de Sísifo, mas também pelo esforço que é preciso despender e pela vontade de a empreender, tendo por certo que nunca ela se concretiza por inteiro, que é sempre preciso recomeçar do nada ou de próximo do nada…

Esta é a consciência que acompanha os verdadeiros

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Andy Hargreaves é um investigador da Lynch School of Education (Boston College) que se tem dedicado ao estudo do ensino e às condições em que é exercido. Uma das pesquisas mais relevantes em que se envolveu incide no impacto de reformas curriculares em escolas canadianas - Ontário - e norte-americanas - Nova Iorque - do ensino secundário. Os resultados, que se encontram publicados no livro Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity, quando cruzados com outros apurados em estudos realizados em Inglaterra, Austrália, Nova Zelândia por outros autores, permitem-lhe retirar conclusões como as que se seguem:

"Os professores são tratados e funcionam não como trabalhadores de conhecimento com elevada competência e capacidade, mas como produtores de desempenhos estandardizados, obedientes e estreitamente vigiados.

Sócrates dizia que uma vida que não é examinada não vale a pena ser vivida. Para os professores, o problema reside no exame excessivo da vida. Os professores cujas vidas profissionais estão sujeitas a um exame excessivo queixam-se da erosão da autonomia, de criatividade perdida, flexibilidade restrita e reduzida capacidade de exercerem o seu julgamento profissional.

Baixam as cabeças, avançam sozinhos e afastam-se do trabalho com os colegas. A reforma imposta pode originar picos de trabalho em equipa, sob pressão, mas o mero peso das exigências significa que isto em breve se dissipa, mal a tensão diminui. A comunidade profissional soçobra, o tempo de reflexão esvai-se e o amor de aprender desaparece.

Os professores perdem a fé nos governos, agarram-se a qualquer oportunidade para se aposentarem e chegam a dizer aos filhos que não sigam o exemplo.

Na nossa amostra de 480 escolas secundárias de Ontário, embora só 28% dos professores tivessem mais de 50 anos, 73% do total da amostra afirmaram que os efeitos da reforma por decreto os tinha levado a pedir a aposentação antecipada. Não eram só os professores mais velhos que estavam a ficar cansados, cínicos e resistentes à mudança.

Tantos os professores jovens como os mais velhos da nossa sondagem declararam também a sua triste intenção de abandonar a profissão."

Infelizmente, todas estas palavras poderão usar-se para caracterizar a nossa própria realidade, sinal de que a "doença" dos sistemas educativos, para usar a expressão do pedagogo espanhol Quintana Cabanas, ultrapassa as fronteiras dos países e, mesmo, dos continentes.

Referências bibliográficas:
- Citação retirada de: Hargreaves, H. (2004). Ser professor na era da insegurança. In A. Adão & É. Martins (Orgs). Os

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António Manuel Baptista, físico e divulgador de ciência, em entrevista a Carlos Vaz Marques, publicada na revista Ler deste mês de Fevereiro, disserta sobre as pontes em a poesia e a ciência.

"Um poeta como Rilke, nos meus tempo de juventude, foi para mim muito importante.

Foi o seu poeta de eleição?
Foi. Quando apareceu na minha vida o Rilke foi um terramoto. Foi-o para alguns de nós, no meu grupo de amigos mais próximos (...)

A ciência e a poesia são compatíveis?
Vejo muitos cientistas fazerem críticas à poesia. O grande (Paul) Dirac dizia que a ciência é uma actividade em que nós, com palavras usuais, tentamos explicar coisas desconhecidas. A poesia seria o contrário: uma tentativa de explicar coisas que todos conhecemos com palavras desconhecidas.

Suponho que não partilha esse ponto de vista.
Não partilho. Ele era um homem seco demais (...)

Está dentro do nosso espírito que é possível estabelecer pontes muito próprias. A ciência é uma delas. Mas a poesia também é.

São ambas, poesia e ciência, para o mesmo território?
Para o mesmo território e também para um território sagrado, a mente humana."

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Tal como em relação ao Ensino Básico e Secundário, também em relação ao Ensino Superior e, nomeadamente, ao Universitário vários intelectuais têm, nas décadas mais próximas, disssertado sobre o seu lugar, identidade e destino. Um deles é Eduardo Lourenço que, à margem do utilitarismo e aplicação dos saberes que ela pode produzir e veicular, põe a tónica na sua vocação que se revela na "forma suprema do viver intelectual."

"Assistimos nós à morte da Universidade (…)? De algum modo, sim. Uma certa figura de Universidade desapareceu no horizonte arrastada pela exigência mesma de uma democraticidade do acesso ao saber. Dessa morte não devemos ostentar o luto. Mas seria trágico se nessa metamorfose da ideia e da realidade a Universidade, enquanto forma suprema do viver intelectual europeu, não pudéssemos controlar, ou antes guiar, o movimento dessa vaga e fôssemos arrastados por ela aceitando passivamente a proliferação de saberes sem emprego, no seu duplo sentido de sem finalidade e sem inserção no mercado simbólico da comunidade intelectual e humana que chamamos latamente a Cultura e que constitui o espaço teórico-prático da sociedade no seu conjunto”.

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