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No guia da anterior reforma curricular, datado de 1992, encontram-se uns quadros cujo título era: Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Básico e Perfil desejável dos alunos à saída do Ensino Secundário.

Trata-se duns quadros que sintetizam o que se pretendia que os alunos demonstrassem no final da cada um dos ciclos e que, pelo facto de ocuparem poucas páginas, podiam apreender-se como um todo. Conteúdo à parte (esse é outro assunto), estava ali firmado um referencial que podia facilitar as decisões dos professores em relação à planificação, condução do ensino e avaliação das aprendizagens.

As reorganizações mais recentes desses dois níveis de escolaridade, datadas de 2001 e 2004, respectivamente, apresentam uma infinadade de objectivos e de competências, de modo que se se perguntar a um professor quais são aqueles que persegue, "a conversa muda de sentido", para usar as palavras de Gilbert de Lansheere.

Nova reforma se avizinha, nova orientação se espera ou... talvez não. Na verdade, como tem sido noticiado um professor universitário da área da Educação da Universidade de Lisboa "foi encarregado de rever os objectivos dos currículos para os adequar às matérias consideradas essenciais".

Nas palavras da Ministra da Educação: estão a ponderar-se "as metas de aprendizagem em cada ano de escolaridade e em cada disciplina (...) para distinguir o que é fundamental e nuclear do que deve ser apenas um enriquecimento do aluno. Temos de nos focar no essencial (...). Queremos que os alunos e os professores saibam exactamente o que é nuclear, o que tem de ser ensinado na sala de aula, desde o pré-escolar até ao final do secundário."

Perfis desejáveis do aluno à saída de..., portanto.

Documento referido: Diversos autores (1992). Guia da Reforma Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Citações retiradas de: Chita, P. (2010). A reforma de Isabel Alçada. Visão de 4 de Fevereiro, página 36.Continue a ler Perfis desejáveis do aluno à saída de…

Vitorino Magalhães Godinho, Ministro da Educação e Cultura, por poucos meses, em plena Revolução de Abril (de 18 de Julho de 1974 a 29 de Novembro de 1974) detém-se, de modo lúcido e muito perspicaz, em vários mitos educativos da actualidade: a "criatividade natural da criança", a "eficácia dos meios informáticos, por si mesmos", "a escola activa, o aluno activo, a aprendizagem activa" (no sentido físico, interventivo, não no sentido intelectual), "a perversidade da exposição ou de qualquer explicação do professor" que implicará desatenção automática do aluno, "a autonomia na aprendizagem" (leia-se, dispensa do ensino do professor, o "afastamento da memorização" por, supostamente, impedir a compreensão...

"... tende a enraizar-se a ideia de que o grande progresso na actividade criativa virá de cada aluno dispor de computador, e de as sessões (não ousamos dizer: de aprendizagem, nem sequer de trabalho) se desenrolarem em diálogo entre os alunos e estes e o professor através do computador. Julga-se que assim teremos uma escola activa. Nada mais errado (…) os [alunos], para se desenvolverem, têm de agir em meio social e com a realidade física da presença dos outros. Insistamos neste ponto: estar frente a frente com os colegas e o mestre (…) é completamente diferente delhes falarmos ao telefone ou pela Internet. E se pela Internet se pode aprender muito, nada substitui o contacto com (…) as pessoas; o excesso de uso do ecrã cria o artifício da "realidade virtual" e a reticência a mover-se no mundo real (…). O fascínio do ambiente virtual e o receio do meio físico estão a tornar-se doentios (...) não se está afeito a lidar com a presença corpórea dos demais (as expressões do rosto, os gestos das mãos...).
No Secundário e até no Básico instalou-se o mito da criatividade. Acha-se que a débil atenção dos alunos não suporta a exposição feita pelo professor, e que aliás não estão na escola para aprender mas sim para realizarem as suas capacidades criativas. Dispensou-se a memorização da tabuada ou das regras da gramática, como das datas mais importantes da história de Portugal. E de modo geral receia-se que recorrer à memória afecte os frágeis cérebros infantis ou juvenis. Ora memorizar não é acto mecânico e resposta cega a uma dificuldade; é acto de inteligência, requer arte no seu manejo, selecção do que se memoriza; um software (mental) bem organizado é que permite um trabalho intelectual eficaz. Não

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É à Escola e aos professores que, desde a Antiguidade, muitas sociedades, com destaque para as sociedades ocidentais, têm confiado a educação formal de crianças e jovens.

E porque é que o têm feito? Entendo que há uma razão fundamental que, curiosamente, vejo escapar em muitas discussões actuais sobre a função de tal educação e na qual vislumbro três pólos: o desenvolvimento de certas capacidades cognitivas, afectivas e motoras dos sujeitos; o funcionamento a níveis aceitáveis de comunidades e estados; e a transmissão e ampliação da herança civilizacional.

Na verdade, como humanos, cedo percebemos que a educação formal nos permite vir a desfrutar de capacidades que trazemos em potência ao nascer e que tal se faz com base em conhecimentos acumulados ao longo do tempo, conhecimentos que valorizamos e, nessa medida, transformamos em memória funcional.

Assim, transmitir conhecimentos, técnicas, valores, instruir, preparar para a cidadania, para a consciência do mundo, para o progresso, para o bem, para o belo, para a liberdade, até para a felicidade, são alguns dos grandes propósitos que têm conduzido o sonho e a acção educativa.

É certo que há muitos momentos em que a tais propósitos têm dado lugar aos seus contrários: regimes aberta ou disfarçadamente totalitários encarregam-se disso nas suas primeiras medidas.

Porém, desde os esboços de democracia grega até ao presente, temos conseguido fazer face a esses regimes bem como a crises de toda a ordem. Por isso, a escola e os ideais que persegue, ainda que com inúmeras variantes, sobreviveram, o mesmo se pode dizer do ensino, a profissão que os concretiza. Mas isto não constitui qualquer garantia de que assim continue a acontecer.

Efectivamente, a educação é uma tarefa interminável, que requer, a cada momento, reconstituições com cada sujeito e para cada sujeito, de modo que este se aproprie de uma parte do humano, se conduza por ele e, eventualmente, o transmita a outros. Percebe-se que qualquer falha menor nessa tarefa, acarreta prejuízos incalculáveis: debilita-se a vocação e o entendimento que temos de “pessoa”; perece o passado e compromete-se o futuro.

Pela permanência e urgência de tal tarefa, muitos assemelham-na à de Sísifo, mas também pelo esforço que é preciso despender e pela vontade de a empreender, tendo por certo que nunca ela se concretiza por inteiro, que é sempre preciso recomeçar do nada ou de próximo do nada…

Esta é a consciência que acompanha os verdadeiros

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Continue a ler O problema mais importante e urgente

Andy Hargreaves é um investigador da Lynch School of Education (Boston College) que se tem dedicado ao estudo do ensino e às condições em que é exercido. Uma das pesquisas mais relevantes em que se envolveu incide no impacto de reformas curriculares em escolas canadianas - Ontário - e norte-americanas - Nova Iorque - do ensino secundário. Os resultados, que se encontram publicados no livro Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity, quando cruzados com outros apurados em estudos realizados em Inglaterra, Austrália, Nova Zelândia por outros autores, permitem-lhe retirar conclusões como as que se seguem:

"Os professores são tratados e funcionam não como trabalhadores de conhecimento com elevada competência e capacidade, mas como produtores de desempenhos estandardizados, obedientes e estreitamente vigiados.

Sócrates dizia que uma vida que não é examinada não vale a pena ser vivida. Para os professores, o problema reside no exame excessivo da vida. Os professores cujas vidas profissionais estão sujeitas a um exame excessivo queixam-se da erosão da autonomia, de criatividade perdida, flexibilidade restrita e reduzida capacidade de exercerem o seu julgamento profissional.

Baixam as cabeças, avançam sozinhos e afastam-se do trabalho com os colegas. A reforma imposta pode originar picos de trabalho em equipa, sob pressão, mas o mero peso das exigências significa que isto em breve se dissipa, mal a tensão diminui. A comunidade profissional soçobra, o tempo de reflexão esvai-se e o amor de aprender desaparece.

Os professores perdem a fé nos governos, agarram-se a qualquer oportunidade para se aposentarem e chegam a dizer aos filhos que não sigam o exemplo.

Na nossa amostra de 480 escolas secundárias de Ontário, embora só 28% dos professores tivessem mais de 50 anos, 73% do total da amostra afirmaram que os efeitos da reforma por decreto os tinha levado a pedir a aposentação antecipada. Não eram só os professores mais velhos que estavam a ficar cansados, cínicos e resistentes à mudança.

Tantos os professores jovens como os mais velhos da nossa sondagem declararam também a sua triste intenção de abandonar a profissão."

Infelizmente, todas estas palavras poderão usar-se para caracterizar a nossa própria realidade, sinal de que a "doença" dos sistemas educativos, para usar a expressão do pedagogo espanhol Quintana Cabanas, ultrapassa as fronteiras dos países e, mesmo, dos continentes.

Referências bibliográficas:
- Citação retirada de: Hargreaves, H. (2004). Ser professor na era da insegurança. In A. Adão & É. Martins (Orgs). Os

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António Manuel Baptista, físico e divulgador de ciência, em entrevista a Carlos Vaz Marques, publicada na revista Ler deste mês de Fevereiro, disserta sobre as pontes em a poesia e a ciência.

"Um poeta como Rilke, nos meus tempo de juventude, foi para mim muito importante.

Foi o seu poeta de eleição?
Foi. Quando apareceu na minha vida o Rilke foi um terramoto. Foi-o para alguns de nós, no meu grupo de amigos mais próximos (...)

A ciência e a poesia são compatíveis?
Vejo muitos cientistas fazerem críticas à poesia. O grande (Paul) Dirac dizia que a ciência é uma actividade em que nós, com palavras usuais, tentamos explicar coisas desconhecidas. A poesia seria o contrário: uma tentativa de explicar coisas que todos conhecemos com palavras desconhecidas.

Suponho que não partilha esse ponto de vista.
Não partilho. Ele era um homem seco demais (...)

Está dentro do nosso espírito que é possível estabelecer pontes muito próprias. A ciência é uma delas. Mas a poesia também é.

São ambas, poesia e ciência, para o mesmo território?
Para o mesmo território e também para um território sagrado, a mente humana."

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Tal como em relação ao Ensino Básico e Secundário, também em relação ao Ensino Superior e, nomeadamente, ao Universitário vários intelectuais têm, nas décadas mais próximas, disssertado sobre o seu lugar, identidade e destino. Um deles é Eduardo Lourenço que, à margem do utilitarismo e aplicação dos saberes que ela pode produzir e veicular, põe a tónica na sua vocação que se revela na "forma suprema do viver intelectual."

"Assistimos nós à morte da Universidade (…)? De algum modo, sim. Uma certa figura de Universidade desapareceu no horizonte arrastada pela exigência mesma de uma democraticidade do acesso ao saber. Dessa morte não devemos ostentar o luto. Mas seria trágico se nessa metamorfose da ideia e da realidade a Universidade, enquanto forma suprema do viver intelectual europeu, não pudéssemos controlar, ou antes guiar, o movimento dessa vaga e fôssemos arrastados por ela aceitando passivamente a proliferação de saberes sem emprego, no seu duplo sentido de sem finalidade e sem inserção no mercado simbólico da comunidade intelectual e humana que chamamos latamente a Cultura e que constitui o espaço teórico-prático da sociedade no seu conjunto”.

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A leitura do texto de Carlos Fiolhais Investigação: a construção do saber, que incide na função primordial do professor universitário, fez-me procurar, e felizmente encontrar, um artigo de Manuel F. Canaveira publicado em 1998, na revista Ler. Ainda que tenham passados doze anos, o retrato que faz do lugar e do sentido do ensino na universidade mantém sua actualidade. Ou, ter-se-á agravado?

“Os políticos não precisam de conhecer as razões por que a universidade portuguesa está caduca e necessita de urgente reforma, conforme eles próprios têm afirmado nos últimos cento e cinquenta anos. No fundo, foram eles que, com a sua proverbial demagogia, criaram o imbróglio quando convenceram a pequena burguesia oitocentista e a chamada classe média do pós-guerra de que era preciso «tirar um curso» e ser doutor para subir na vida.

Já meu pai, em meados do século dos anos sessenta, nos colocava, a mim e ao meu irmão — dois adolescentes ainda imberbes —, perante a seguinte «alternativa»: “Ou tiras o «canudo», ou serás marçano na mercearia cá do bairro”. Graças a Deus licenciei-me, até porque a dita venda faliu quando Lisboa ficou cercada de hipermercados. Hoje está tudo muito mais sofisticado: os pais, padrinhos, ou quem quer que seja, quando o jovem atinge o décimo ano (…) avisam-no logo: vê lá se consegues a média necessária para entrares no Ensino Superior; tira o curso (seja ele qual for; de preferência o mais curto e que aches mais fácil) e deixa o resto por minha conta, que eu arranjo-te emprego na minha empresa, na banca, nos seguros ou noutro sítio qualquer; onde possa mostrar, urbi et orbi, que és um doutor a sério.

Os «meninos» levam os adultos a sério e, quando transpõem o umbral da faculdade, pública, privada ou católica (tenho a impressão que eles nem se importavam que fosse protestante, budista ou xintoísta, desde que fosse universidade), dizem para com os seus botões: “Estou quase safo, e se vencer este primeiro e último obstáculo, o «fulano» de tal mete uma cunha onde quer que seja para eu ter um ordenado de largas centenas, carro topo de gama, telemóvel e tudo o mais que um jovem de sucesso deve possuir neste final de milénio. Se o «fulano» não conseguir, o «sicrano» ou o «beltrano» resolvem o problema.”

Confiantes, sentam-se nos anfiteatros, e surge um sujeito com idade do irmão mais velho (o assistente estagiário), do pai

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Margarida Miranda, professora do Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra traduziu a Ratio Studiorum, o plano de estudos seguido pelos Jesuítas e cujo grande mentor foi Santo Inácio de Loyola, cujo lançamento foi no passado dia 15 de Janeiro. O De Rerum Natura falou com ela a este propósito.

P: Em concreto, o que é a Ratio Studiorum dos Jesuítas?

R: Ratio Studiorum é o nome abreviado de Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, o plano educacional que a Companhia de Jesus pôs à frente dos seus colégios nas mais variadas partes do globo (da Europa à Ásia, do Japão ao Brasil). Embora vulgarmente se traduza por código, ou método, a Ratio Studiorum é mais do que o plano de estudos, ou o curriculum escolar, ou o regulamento dos colégios dos jesuítas. Ela é na verdade o regime escolar (e, nessa medida, também o plano de estudos, o código e o regulamento) que presidiu ao ensino nos colégios dos Jesuítas, desde que foi composto (no final do séc. XVI) até à extinção da Companhia de Jesus, em 1773 (com as necessárias adaptações, claro).

O documento reparte-se em 30 capítulos. Cada um deles consiste num conjunto de regras para cada uma das funções dos membros de um colégio, docentes e discentes, a começar pelo Provincial da Ordem, logo seguido dos reitores (autoridade máxima dos colégios), continuando nos diversos professores e a terminar nas classes iniciais do colégio. Por isso, cada capítulo se intitula “Regras para o professor de …”, ou "Regras para os alunos de …”. Depois, temos ainda “Normas para os exames escritos”, “Normas para os prémios [escolares]”, “Normas para as Academias” – uma espécie de clubes em que a actividade escolar e a produção literária eram estimuladas como recreio e fonte de lazer.

Trata-se, portanto, de um documento que inaugurou uma nova era na institucionalização da educação escolar e que, por isso, acabou por ser seguido também por outras ordens religiosas, que começaram a dedicar-se ao ensino.

P: Há quem defenda que a Ratio Studiorum é uma das obras pedagógicas mais importantes de toda a história da educação ocidental. Rómulo de

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Joan Margarit, arquitecto, professor universitário e poeta catalão premiado, esteve recentemente em Portugal, tendo dado uma entrevista a José Fialho Gouveia no programa Bairro Alto, da RTP 2, que se pode ver aqui.

Nessa entrevista aborda, entre outros aspectos, a necessidade de, nas actuais democracias, se reequacionar a educação, para que as pessoas possam ir além do trivial e, nessa medida, apreciar o que, afinal, vale a pena.

"- O mais baixo da humanidade é uma pessoa que, apoiando-se nas armas, substitui a cultura, a liberdade pela opressão e pela ignorância. É o que humanidade pode fazer de mais baixo (…). Muitas vezes há críticas à democracia… A democracia tem muitas dificuldades, evidentemente (...). Um dos grandes erros da nossa geração, nos anos sessenta, foi pensarmos que, com a barriga cheia, quando as pessoas estivessem bem alimentadas, quando o pão chegasse para todos, depois da substituição da ditadura, ler Shakespeare era imediato. Era o passo seguinte, automático. E não é automático. Se há um passo fácil, é o de dar de comer porque nisso influem as máquinas, a organização… A ciência pode dar de comer, mas, depois de estarem alimentadas, as pessoas não vão ler Shakespeare. As pessoas vão é ao futebol. Nós pensávamos que isso tinha acabado com o Franco, e não acabou. Agora temos uma sociedade alimentada que não se molha à chuva, mas que não lê Shakespeare. Esse passo é muito mais difícil. Porquê? Porque podemos dar de comer a milhões de uma vez, mas não podemos pôr milhões a ler de uma vez. A leitura é um acto solitário.

- Mas achas que a democracia falhou na educação?

- Não. Não falhou, só que é muito mais difícil, e nós não sabíamos. Por isso é mais difícil saber que a poesia é um refúgio. Quantas pessoas sabem que a poesia é um refúgio? Quantas pessoas estão dispostas a fazer um esforço para ler um poema? Qualquer um pode ler um poema. Quem sabe ler um jornal pode ler um poema, mas não com o mesmo esforço com que se lê o jornal, porque aqui também não se oferece nada. Se as coisas são boas, é preciso alcançá-las, portanto é preciso um pequeno esforço."

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Maria de Fátima Sousa e Silva e Custódio Magueijo traduziram textos de diversas peças de Aristófanes - Acarnenses, Lisístrata, Paz, Pluto, As mulheres que celebram as Tesmosfórias, As Nuvens, Os Cavaleiros, As Mulheres no Parlamento e As Aves - que Luís Miguel Cintra encenou. O resultado é uma peça intitulada A Cidade que estará em cena no Teatro São Luíz, em Lisboa, entre 14 de Janeiro e 14 de Fevereiro.

O De Rerum Natura falou com a professora do Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra a este propósito. De Rerum Natura (DRN): A Cidade é apresentada como uma “colagem de textos” do autor de Atenas. Como encarou o desafio de os harmonizar e tornar compreensíveis, para uma representação no início do século XXI?

Fátima Sousa e Silva (FSS): Esse trabalho de seleccionar e colar os textos coube a Luis Miguel Cintra e baseou-se numa leitura que ele fez sobre as traduções das diversas comédias que eu e o Doutor Magueijo tínhamos traduzido e publicado na íntegra desde há anos já. Esse ensaio de ‘colagem’ foi-me então enviado por Luís Miguel Cintra para dar uma opinião e sobretudo para retocar ou renovar as traduções à medida do conjunto e da intenção do espectáculo. A verdade é que me interessou desde o primeiro momento.

DRN: Luís Miguel Cintra elogiou publicamente o seu trabalho de tradução, sublinhando que tem um sentido muito apurado do que é a dinâmica teatral. Nessa dinâmica foi preciso trazer um clássico ao presente e ao grande público. Como se faz isso?

FSS: No caso de Aristófanes, a situação é um pouco paradoxal. Por um lado, há um compromisso entre os textos e a Atenas real do século V a. C. – sátira aos políticos ou figuras públicas da época, alusões a episódios próximos, referências a espaços concretos – que são impenetráveis para o público comum de hoje; mas por outro a realidade da vida democrática ateniense é tão próxima da nossa – na corrupção, na demagogia, nas causas sociais – que o público moderno sente-se imediatamente identificado com o que vê. O segredo da adaptação estará, primeiro, numa exclusão ou ‘modernização’ de alusões que não passam e paralisam o efeito de conjunto; e depois no uso de uma linguagem que, sem ser infiel ao original, seja natural e eficaz aos nossos ouvidos.

DRN: Sem, obviamente, pretender que desvende toda A cidade, perguntar-lhe-ia

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