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Tem sido notícia o suicídio de um aluno de doze anos e de um professor de cinquenta e um. É o tipo de notícia que esperaríamos que viesse de fora e não de dentro deste país, que temos por pacato.

A razão apontada é a violência a que tanto um como outro estariam sujeitos nas suas escolas.

Não posso, obviamente, afirmar que essa tenha sido a razão determinante, mas também não ficarei admirada se se vier a concluir nesse sentido.

Digo que não ficarei admirada porque, desde há muito tempo, admitia que, mais cedo ou mais tarde, este tipo de tragédias começassem a acontecer. Na verdade, estando frequentemente em contacto com escolas, não posso deixar de perceber os sinais evidentes do problema global, enorme, assustador que envolve toda a educação formal, desde o ensino básico até ao superior.

Eu diria que o primeiro aspecto desse problema, que dita todos os outros, é de cariz filosófico, e tem a ver com os fins da educação, aqueles que uma sociedade elege como os melhores para preparar as novas gerações, e que se traduz numa pergunta tão simples como esta: para que vão as crianças e jovens à escola?

Os discursos, sabe-se, dão respostas variáveis, mas, no seu conjunto, fazem passar a ideia de que as crianças e jovens vão à escola, não para adquirirem conhecimentos nem para desenvolverem a inteligência, mas sim para, autonomamente, aperfeiçoarem competências (das quais, numa certa gíria pseudo-pedagógica, não se esclarece o significado nem o sentido). E é para as competências sociais que se tende, com o argumento de que isso lhes proporcionará a integração em contextos vários.

Trata-se de um aspecto que não podemos desligar das contingências políticas e sociais, pois são as primeiras que o acolhem e legitimam, e as segundas que lhe dão força. Por exemplo, a pressão para se produzirem rapida e eficazmente diplomas, independentemente do valor que tenham, não sendo aplaudida por todos, é tolerada por muitos.

Deste aspecto não podemos excluir também o pensamento epistemológico dominante, no qual todo e qualquer saber disciplinar e axiológico se relativiza, se subjectiviza e, portanto, se faz equivaler, não havendo outra possibilidade a não ser tomar cada sujeito como o referencial das e para as suas próprias aprendizagens, que se afirma terem de decorrer dos seus interesses e necessidades e de serem significativas, em função da sua individualidade.

Este quadro traça

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Continue a ler Um lugar impossível

Uma grande editora destruiu muitos livros. Dezenas de milhares, diz-se nas notícias.

Ao que parece havia de tudo nos lotes que se alienaram: desde manuais escolares desactualizados a obras antigas de Vasco Graça Moura, Jorge de Sena...

"É uma inevitabilidade", foi a justificação dum responsável editorial. Justificação que eu já antes tinha percebido ser aceite pacificicamente nos meios editoriais.

Felizmente não é aceite desta maneira pela Ministra da Cultura, Gabriela Canavilhas, que considerou essa destruição "um massacre", prometendo que tudo fará para encontrar uma solução a curto prazo.Continue a ler Um massacre

Recentemente, três alunos de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra fundaram uma associação designada por Origem da Comédia, da qual já aqui demos notícia.

São eles Miguel Monteiro de Sena, do 3.º ano do 1.º ciclo, e João Loureiro e Sophia de Carvalho, ambos do 1.º ano do 2.º ciclo.

A atitude que subjaz à sua inciativa é afirmada e construtivamente rebelde face ao apagamento da cultura clássica na nossa sociedade, em geral, e no sistema de ensino, em particular. O seu lema é dar a conhecer "aquilo que é negado" à esmagadora maioria das crianças e jovens: a cultura artística, filosófica, política, científica, fundacional da nossa civilização.
O De Rerum Natura tratou de os encontrar e falar com eles.

P: Porquê a designação Origem da Comédia para a vossa associação?

R: É imediatamente um jogo com aquela obra magistral da filosofia, A Origem da Tragédia, de Nietzsche. Mas, além dessa brincadeira referencial, inspirámo-nos ainda nessa obra para, simultaneamente, reclamar a herança duma filologia clássica apaixonada e apaixonante, que olha para a realidade greco-latina não dum modo seco e fechado, mas que busca e descobre elementos fundamentalmente humanos que esta exprimiu, intemporais, e desse modo revela o seu irresistível encantamento. E o que é mais, uma das diferenças que Aristóteles apontou para diferenciar a Tragédia da Comédia é que esta última acaba bem. Queiram os deuses que o mesmo aconteça neste nosso caso.

P: Que sentido tem a vossa associação, numa altura em que a expressão da cultura clássica é tão diminuta na nossa sociedade, mesmo em círculos onde deveria estar bem presente, como a escola básico e secundária e a universidade?

R: A Origem da Comédia surgiu, em grande medida, como resposta a esse apagamento da cultura clássica, que, como estudantes da área, sentíamos de forma particularmente aguda e perante o qual não poderíamos permanecer impávidos. Acreditamos francamente que a Antiguidade tem um profundo interesse e actualidade. Veja-se, a título de exemplo, a recentíssima encenação de A Cidade, pela Cornucópia, ou a nova versão do Rei Édipo, em cena no Teatro Nacional Dona Maria II (e no Porto prepara-se a Antígona, no São João). Porém, só é possível amar aquilo que se conhece. Ora os alunos, seja do básico, do secundário ou da universidade, pouco contacto têm, ao

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Continue a ler Aquilo que nos negaram

O "grito" de libertação, de emancipação cantado pelos Pink Floyd já me serviu para outro ou outros textos que publiquei no De Rerum Natura. A razão é simples: ele resume exemplarmente a concepção de ensino que se produziu e imperou no século XX, e na qual se tende a insistir.

Essa concepção é a seguinte: os professores não devem organizar as aulas com base na palavra, (sobretudo se a palavra for a sua), estruturar a relação pedagógico-didáctica (a relação com fins precisos de transmissão da informação e de desenvolvimento cognitivo), nem usar quadro de giz, livros ou outros documentos em papel (que são recursos tradicionais). E não devem fazer tudo isto porquê? Porque os alunos aprendem (ou seja, desenvolvem competências) ao trabalharem sozinhos ou uns com outros (ou seja de forma autónoma e colaborativa), através da pesquisa de assuntos do seu interesse vivencial e, muito importante, recorrendo (sempre) às novas tecnologias da informação e comunicação.

E haverá estudos que corroborem tal concepção? Sim, há. Mão amiga fez-me chegar a divulgação de um que parece ser de revisão da literatura e que inclui dados relativos ao sucesso nos níveis de escolaridade básica, secundária e superior. O título do texto que li e que apresento de seguida é sugestivo: Ensino online produz melhores resultados do que as aulas convencionais.

"Os resultados deste estudo, realizado em colaboração com o instituto de investigação SRI International, revelam que 6 de cada 10 jovens que utilizam métodos de ensino online aprovam com boas notas as provas curriculares, face a 5 de cada 10 que que recorrem unicamente ao modelo tradicional de classes presenciais.

Apesar do método online registar uma taxa de sucesso mais elevada, os investigadores constataram que o êxito foi ainda mais notório quando se combinam os dois modelos - online e presencial - mediante o sistema de Blended-learning.

Os estudantes que recebem toda ou parte da sua formação através da internet obtêm, em geral, um melhor desempenho do que aqueles que simplesmente assistem às aulas presenciais. Esta é a conclusão de um grupo de investigadores norte-americanos do Departamento de Educação dos E.U.A., que analisou 99 estudos sobre esta temática entre os anos de 1996 e 2008.

A (...) directora docente da Master.D Portugal, refere a este respeito que “as novas tecnologias de informação e comunicação oferecem enormes potencialidades ao ser humano no

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Continue a ler Professores: deixem os alunos em paz!

Se para os "Actos de Deus", como Carlos Fiolhais lembrou em texto antes publicado, podem contribuir, e muitas vezes contribuem, erros, negligências, precipitações, bem como interesses menos confessáveis, também é verdade que, para socorrer as pessoas que são vítimas desses “Actos” e para repor alguma ordem na Natureza, vemos intervir, equipas de excelência composta por técnicos discretos e dedicados, que percebemos dominarem saberes especializadíssimos.

Digo isto lembrando-me, em concreto, da leitura dum livro sobre as operações de resgate dos mortos que a queda da Ponte de Entre-os-Rios causou. Os seus autores são o capitão-de-fragata e engenheiro hidrográfico Augusto Ezequiel, e o jornalista António Vieira.

Sobre a escrita deste livro, escreveu o sociólogo António Barreto em Setembro de 2001, no Prefácio:

"Descrever acontecimentos dramáticos, mas sem explorar os sentimentos fáceis. Falar da dor sem pieguices. Narrar um empreendimento, de todos conhecido, mas de modo a que, ao ler este texto, ficamos com a impressão de que não sabemos o fim (...).

Creio não temos, em toda a literatura contemporânea portuguesa, nada que se lhe pareça. Sob o olhar obsessivo de toda a população, aqueles marinheiro tinham tarefas particularmente difíceis a executar. A pressão das emoções, da política, das televisões, da imprensa, dos “directos”, da concorrência entre empresas de informação e de toda a opinião pública era tal que se corria o risco de fazer mal o trabalho. Mas, para bem cumprir a sua missão também se corriam riscos: os de contrariar a dor de alguns e de atentar contra os direitos de muitos. Era preciso ser eficaz, competente e rigoroso; e, ao mesmo tempo, aberto transparente e sensível. Podia consolar-se quem sofria, mas se devia dar esperança de vida (…).

Não se pense que o Comandante Ezequiel e seus colaboradores quiseram sobrepor, a todos os direitos e a todos os sentimentos, a lógica implacável de eficiência militar, do rigor científico e do império da técnica. Não ! Quem ler o livro perceberá rapidamente que o seu problema era bem diferente e bem mais difícil. Queriam combinar o melhor possível direitos e eficiência, sentimentos e técnica, informação e segurança. Não foi trabalho fácil."

Referência completa: Ezequiel, A. & Vieira, A. (2001). Missão em Castelo de Paiva: Relato de um participante na operações de resgate. Lisboa: Editorial Caminho.Continue a ler O trabalho dos que repõem a ordem

Na sequência de texto anterior A pressão para trabalhar mal e doutros mais antigos sobre a temática do erro, bem como de comentários dos nossos leitores, registo o que se segue.

Em 2002, o escritor Richard Zimler afirmou que são...

“... raras as pessoas capazes da honestidade e da coragem moral de aceitar as responsabilidades por quaisquer problema. Se há doentes em diálise envenenados com alumínio, nunca é por culpa de nenhum médico, enfermeiro, técnico ou administrador… Na verdade, a culpa não é de ninguém! (…) Alguém já viu algum ministro, algum reitor de uma universidade ou um director de empresa reconhecer numa conferência de imprensa: «É verdade, tomei uma decisão errada e o que vamos fazer para a corrigir é o seguinte…»? Por mim, nem uma única vez. Como ninguém assume a responsabilidade pelo que quer que seja, os problemas ou nunca são resolvidos, ou são resolvidos lentamente e de forma incompleta."

Os estudos científicos que incidem no tratamento do erro tendem a dar-lhe razão. Efectivamente, as condições relacionais e pessoais em que grande parte das actividades profissionais decorre são propícias ao seu encobrimento, ao seu rápido esquecimento, quando não à sua negação.
Como o epistemólogo Karl Popper referiu essa é a nossa tendência natural (também podendo ser entendida como fruto de uma longa aprendizagem), que se impõe contrariar, em nome da rectidão, da seriedade e do progresso do conhecimento.

E isso está a acontecer. Como excepção, admito, mas, ainda assim, está a acontecer, constituindo um incentivo moral e prático para quem, por múltiplas razões, não pretende esconder ou mistificar erros seus ou alheios, que, ao contrário, sente ser seu dever encará-los, assumi-los e comunicá-los, ainda que eles seja extemos, que não haja forma de os reparar.

Nessa medida, depoimentos como o de António Barba Ruiz de Gauna (na fotografia em cima), Director do Hospital Gregorio Marñón, de Madrid, sobre um erro que conduziu à morte de um criança, o pequeno Rayan, são de guardar na nossa memória:

"O pessoal da enfermaria...., custa-me dizer estas coisas, mas tenho de dizê-las, num determinado momento confundiu uma medicação - ou melhor, a via de administração para que percebam bem - da alimentação do bebé, administrada por sonda nasogástrica, como deve ser feito no caso de um prematuro,

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Continue a ler “Há coisas que não se podem reparar”

Em finais dos anos de 1960, um professor era colocado numa escola primária "miserável como uma prisão municipal" dum "povoado da periferia romana, não diferente dos que Pasolini apresentou nos seus romances e nos seus filmes" (Gianni Rodari). Consciente da missão de ensinar e formado que havia sido nas "novas pedagogias", percebeu, com assombro, que a sua função não era a que tinha em mente antes de ali chegar; era, antes de mais, tentar por todos os meios que os alunos se sentassem por alguns momentos e que ouvissem uma ou duas das suas palavras.

É dessa luta constante que Albino Bernardini fala num livro de carácter autobiográfico pouco habitual, na medida as dúvidas que o assaltam são muitas, assim como as falhas que identifica na sua accção. O final não foi feliz. E não foi feliz porque é da realidade se trata: um meio periférico em todos os sentidos, uma escola triste, famílias desorganizadas e, como resultado, alunos que não querem aprender.

Por outro lado, um ano "foi pouco tempo para "transformar um bando desordenado numa turma silenciosa e disciplinarmente dirigida (...) para obter resultados escolares" (Gianni Rodari).

Mais de quarenta anos passados, o impressionante relato que se segue continua a fazer parte de muitas aulas em Itália, França, Estados Unidos da América, Portugal, Espanha... com as consequências que facilmente se adivinham em termos de aprendizagem e de tudo o que delas depende:

“A situação tornava-se cada vez mais crítica, mas eu não sabia se dependia de mim ou dos alunos: certamente de ambos. Talvez também da situação que eu procurava modificar (...) As faltas, o «estar-se nas tintas» dos alunos em relação àquilo que eu me esforçava por fazer, a atitude dos colegas face ao meu empenhamento, tudo evidentemente contribuia para criar uma atmosfera negativa na minha aula. Enquanto procurava organizar o meu ensino e estudava que método seria mais adequado à mentalidade dos alunos (...) dava-me conta, na realidade, de que não era acompanhado (...) A minha tentativa de suscitar neles o interesse pelo estudo com os métodos comuns não encontravam qualquer acolhimento. À medida que passavam os dias, apercebia-me de que mesmo aqueles vestígios de respeito que em certas alturas tinham demonstrado em relação a mim estavam a esmorecer. Isto preocupava-me bastante (...). Em todo o conjunto só havia uma coisa clara: assim não se podia andar para a frente. Quando tocava a campaínha estava

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Continue a ler Um ano em Pietralata

Tantos epistemólogos como ergonomistas são unânimes em afirmar que, como profissionais, devemos fazer tudo o que está ao nosso alcance para evitar errar. Mas, por muito conhecimento e perícia que tenhamos, e por muito responsáveis que sejamos, isso não impede o surgimento de erros, porque, como humanos, não conseguimos antever e controlar todas as variáveis das situações laborais, sobretudo se nelas há fortes probabilidade de interferirem imprevistos. Assim, além de prevenirmos os erros que é possível prevenir, devemos estar atentos aos que conseguimos detectar e corrigi-los, de modo imediato e/ou mediato, tirando daí novos ensinamentos.

Tal orientação que parece muito simples e fácil de seguir é de uma complexidade e dificuldade extraordinárias, só podendo ser concretizada quando se reúnem diversas condições a saber: saber aprofundado, competência técnica, sentido da responsabilidade, honestidade, coragem. E, claro, porque as instituições e empresas implicam várias pessoas nas mesmas tarefas ou em tarefas complementares, trabalho em conjunto.

Neste trabalho é desejável que toda a gente esteja na mesma rota de pensamento e se guie por propósitos construtivos, direccionado para o que se entende estar bem, ser verdade, certo. Tendo, nessa medida, cada um o dever de encarar os seus erros e de os assumir em presença dos outros, de os ajudar a fazerem o mesmo e de se deixar ajudar por eles.

Isto sem ter necessidade de ponderar as consequências negativas que daí possam advir para si ou para os outros, em termos de avaliação negativa do desempenho que se pode traduzir em insegurança no emprego ou perda de regalias... sendo, até, mais valorizado quem encontra falhas, lacunas naquilo que faz, quem aceita reconhecer as que lhe são imputadas...

É por causa desta cultura do erro, que se consegue efectivamente concretizar em certos contextos laborais, que os acidentes em sectores fundamentais da sociedade (aviação, medicina, informática, etc.) são mais raros do que seriam se ela não existisse.

Mas o que acontece quando as pessoas são pressionadas para se direccionarem, em primeiro lugar, para a produção em quantidade e para darem uma imagem de si como profissionais perfeitos, sem quaisquer problemas, até porque o contrário implicaria uma avaliação menos positiva do seu desempenho e poderia ser desprestigiante para a instituição ou empresa que lhe assegura a subsistência?

A resposta é aquela em que o leitor está, certamente, a pensar: a cultura do erro é substituída pela sua ocultação e, mesmo, pela sua negação, a que

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Continue a ler “A pressão para trabalhar mal”

No Jornal Público de 30 de Janeiro de 2010 foi publicada uma entrevista de Ana Gerschenfeld a Christophe Dejours, professor no Conservatoire National dês Arts et Métiers, em Paris.

Nessa entrevista, o especialista com obra reconhecida na área da Psicologia do Trabalho e da Acção apresenta o essencial das análises que tem feito sobre a avaliação individual do desempenho profissional que está a ser implementada em inúmeros países, nos mais diversos sectores, em instituições e empresas públicas e privadas, sob o pretexto de aumentar a qualidade do trabalho e a igualdade e justiça social.

Trata-se de análises que não deviam ser ignoradas porque há nelas factores de sobra para nos preocuparmos directamente e a curto prazo com a saúde física e psicológica dos profissionais, a qual se reflectirá no funcionamento social e técnico das instituições onde estão integrados, que, por sua vez, se reflectirá no atendimento às pessoas que a elas se dirigem. Menos directamente e a mais longo prazo, mas de modo mais sério e profundo, reflectir-se-á no modo como nos vemos e vemos os outros, como encaramos a nossa existência e que sentido lhe atribuímos, como estruturamos os valores que fundam a cultura em que nos estruturámos como pessoas.

Da referida entrevista destaco uma passagem, pela alternativa que aponta, pela possibilidade que abre de repensarmos a relação que temos ou devíamos ter com aquilo que fazemos na vida e com a vida.

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Continue a ler É possível sobreviver sem avaliação do desempenho?

Neste blogue, como noutros contextos, quando se fala em ensino e em aprendizagem, fica no ar uma pergunta: afinal que teorias existem para explicar um e outra?

Existem muitas e explicá-las todas é uma tarefa (quase) impossível - esta é a resposta mais imediata e, provavelmente, a mais certa.

Porém, para se compreender melhor o que se lê e o que se faz na área da educação escolar e, até, para se tomarem decisões, é preciso, em certos momentos, fazer sínteses, mesmo correndo o risco de simplificação. Ainda que esteja consciente desse risco, evidencio três grandes grupos de teorizações sobre a essência e modos de condução do ensino e da aprendizagem, as quais me parecem incontornáveis em qualquer discussão pedagógica no presente.

Refiro-me às teorizações behavioristas, que põem a tónica nos comportamentos directamente observáveis dos sujeitos; cognitivistas, que põem a tónica no processamento cognitivo que os sujeitos fazem da informação; e sócio-construtivistas, que põem a tónica na construção que os sujeitos fazem dos conteúdos, em função do seu contexto vivencial e pessoal.

1. As teorizações neo-behavioristas (deixo de lado as behavioristas clássicas) e as cognitivistas:

1.1. Em termos fisiológicos, psicológicos e pedagógicos, partem do princípio de que, com raras excepções, todos os sujeitos humanos têm, à partida, capacidades (no sentido de potencialidades) semelhantes para aprender, dependendo a aprendizagem, em grande medida, da estimulação – comportamental e/ou cognitiva – que lhes é proporcionada. Assim, no plano da educação formal, sem descuidarem factores relacionados com o ambiente que os rodeia e com as suas próprias características, partem do princípio que é possível e desejável, sempre com base em conteúdos académicos, desenvolver essas capacidades, de forma a optimizá-las (desse modo, elas irão manifestar-se como competências). Ambas as teorizações consideram, por exemplo, que os aprendizes têm capacidade de memorização, a qual, se devidamente trabalhada para integrar certos conteúdos, se traduz na competência de recordar/definir/enumerar esses conteúdos. As mesmas considerações podem ser feitas para as capacidades de compreensão, de aplicação, de análise, de criatividade, de crítica, de valoração… Nesta acepção, muito sumariamente descrita, o ensino deverá organizar-se de forma rigorosa e em função de princípios pedagógicos claros como sejam o de complexidade crescente (dos conteúdos mais simples para os mais complexos; das competências mais basilares - no sentido de que alicerçam as seguintes - e

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Continue a ler Teorias de ensino e de aprendizagem